Somos un grupo de estudiantes de la Universidad de Chile, y creamos este espacio como parte del trabajo realizado en el Curso de Formación General “Mapuche Rakiduam”. El proyecto Ninquihue pretende establecer un puente que relacione la Educación y la Cultura Mapuche, por lo que esperamos sea una herramienta de información y discusión respecto de las noticias o artículos que atañen a estos temas.

martes, 13 de julio de 2010

En relación a los mapuche en situación urbana


Por Camila Solano, Ninquihue.

La migración de la población mapuche desde la primera mitad del siglo veinte es una clara consecuencia de los procesos de dominación ocurridos en territorios ancestrales. En la actualidad, estos terrenos albergan alrededor del 20% de la población mapuche del país, concentrándose la mayoría en diversas áreas urbanas, lo que conlleva a la disgregación o “diáspora mapuche”. Sin embargo, a pesar de ello, en el plano urbano se han llevado a cabo diversos movimientos y organizaciones que apuntan a la recuperación cultural, lo que forma parte, a la vez, de un proceso de recuperación identitaria.
Quines forman parte de estos movimientos son principalmente jóvenes con ascendencia mapuche -que corresponden a la segunda o tercera generación de sus familias nacidos en la ciudad- participando de grupos políticos que trabajan por fortalecer los canales de comunicación entre mapuches residentes en áreas urbanas, y cuya finalidad son la revitalización de la cultura y la recuperación de predios ancestrales.
Existen innumerables reflexiones acerca de la vida de los mapuches en contexto urbano, a las condiciones precarizadas en las que viven y trabajan, a la marginalidad de la sociedad hacia las personas de esta etnia. Respecto a esto, la Consejería Indígena Urbana expresa que: “Los indígenas urbanos somos consecuencia de las políticas de despojo en contra de nuestros antepasados y hermanos de las comunidades, que al perder las tierras buscan la subsistencia en las ciudades.” (2006). A pesar de que este hecho es una realidad ineludible, existe conflicto dentro del movimiento mapuche respecto del término “mapuche urbano”, pues mientras un sector lo reconoce como un término objetivo para describir la realidad actual del pueblo mapuche, otro sector lo considera como una segmentación autorreconocida del pueblo mapuche dentro de la lucha por demandas políticas colectivas, tales como la recuperación de los territorios usurpados. Respecto de esto, Marcos Valdés comenta que: “... la aceptación de lo mapuche urbano es romper con los motivos históricos que explican el fenómeno migratorio, vale decir, legitimar la usurpación y miseria de los antepasados, asumiendo como verdadera la artificial dicotomía de lo urbano y lo rural” (El problema de lo urbano y lo rural, 2007). De acuerdo con esto, el mapuche nacido en la ciudad sufriría de una severa crisis identitaria, pues no rompe los vínculos con la historicidad de su pueblo, sin embargo se ve enfrentado a la vida citadina, que se encuentra en discordancia con los valores y forma de vida propia de su pueblo de origen. No existiría claridad en relación al grupo social de pertenencia, pues en el caso del mapuche en situación urbana se presentaría una dicotomía, donde el desarrollo de la pertenencia socioterritorial suele concretarse en favor de la urbe.

En cuanto a la demanda territorial, la recuperación del Wallmapu (territorio mapuche), permitiría concretar la lucha por la autonomía, idea fervientemente apoyada por gran cantidad de intelectuales mapuche, debido a que es en él donde se genera para este pueblo el verdadero arraigo histórico; por ello surge la idea del retorno a las tierras de origen. Claramente, se considera que es un proceso de largo aliento, sin embargo aquí el conflicto principal es la crisis identitaria de quienes se han criado en la ciudad, quienes como cualquier sujeto susceptible a la influencia de los medios de comunicación y del mercado han sucumbido a las necesidades creadas de la vida de la ciudad, a la necesidad de la inmediatez y de la comodidad cotidianas en situación urbana, lo que hace que al menos por ahora, la idea del retorno pierda fortaleza. Sin embargo no es un imposible, para lograrlo se deben tender redes sociales fuertes entre los mapuches que habitan en las ciudades, generando espacios de reflexión en cuanto al sentido de pertenencia, a la identidad y a los proyectos que puedan tener; planteando, y no imponiendo, la idea del retorno al Wallmapu.

domingo, 11 de julio de 2010

Lengua Mapuche y Educación


por Camila Solano, Ninquihue.

La escolarización impuesta por el Estado chileno ha violentado la forma de vida del pueblo mapuche, imponiendo una lengua ajena, con conceptos que no necesariamente se condicen con su forma de ver el mundo. La tarea de la educación formal hasta ahora ha consistido en homogeneizar la cultura, en desmedro de los pueblos indígenas, este hecho ha provocado variados efectos en la visión que la sociedad no mapuche tiene sobre este pueblo, como la concepción de una asimetría y fragmentación cultural, provocando muchas veces una crisis en la identidad cultural de las personas -en este caso- mapuche.

En este sentido, la educación debiera fortalecer el sentimiento de pertenencia a un determinado grupo cultural, promoviendo la identidad y autoestima, por ello, debería impartirse sin discriminación alguna (que es lo que se hace, por ejemplo, al castellanizar espacios “para todos” como las escuelas, donde predomina un currículo monocultural establecido por el Gobierno). A través del enfoque Educacional Intercultural se pretende construir una sociedad basada en la igualdad de derechos para todos sus miembros, y al establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas. Para el logro de este objetivo, la lengua es un elemento fundamental, ya que las palabras engloban conceptos específicos de cada cultura, y la transmisión de estos hace posible la comunicación de los valores y la visión del mundo de cada una de ellas. Respecto a esto, Chiodi y Loncón dicen: “toda discriminación contra un idioma es una agresión política contra la posibilidad de un pueblo de realizarse”. En relación al mismo tema, los pueblos originarios plantean como uno de sus derechos –dentro de su reivindicación como tales- el recibir una educación de calidad y contextualizada a su cultura que tome en cuenta sus valores, su conocimientos y su lengua en el proceso de enseñanza.Para los mapuche, al igual que para los chilenos, los niños se encuentran en un proceso de formación constante donde cada uno de los espacios en que se desenvuelven son de suma importancia (como la ruka, el campo, las ceremonias, etc.), sin embargo, con la imposición de la escolarización en las comunidades, fue la escuela la que tomó la responsabilidad de la formación integral de los infantes. El problema, es que la educación formal no consideraba en absoluto los elementos de la cultura mapuche, sino que se basa en el descontextualizado modelo cultural homogéneo y monocultural chileno (adaptado del extranjero, por cierto).

Por el momento, lo más cercano que tenemos a una educación en igualdad de condiciones es el Programa Intercultural Bilingüe, pero los docentes que lo imparten no han recibido durante su formación las herramientas para desarrollar esta tarea de manera idónea; además, estos programas se concentran en las zonas geográficas correspondientes a comunidades mapuche, es decir, zonas rurales, a pesar de que el mayor porcentaje de personas mapuche se concentra en áreas urbanas donde este tipo de iniciativas no han sido implementadas.

Ante esto, cabe preguntarse si los esfuerzos realizados por las entidades estatales son realmente medidas inclusivas, o si al desarrollarse en zonas rurales o correspondientes a comunidades, y no en las áreas donde existe un mayor porcentaje de personas mapuche, se trata de un enclaustramiento cultural. Es necesario reflexionar sobre las políticas educativas mapuche, revisar hacia dónde apuntan, el rol que desempeñan en los procesos interculturales y trabajar en la promoción del respeto y la visión simétrica y fraterna entre las distintas culturas que se relacionan en este país.

Educación Intercultural Bilingüe


En relación a la investigación de Rolando Poblete M.

En Chile, La Educación Intercultural Bilingüe se encuentra en una etapa inicial. Si bien existen algunas iniciativas, la mayoría de ellas no apuntan a la transformación total de la visión de las culturas indígenas, sino más bien a la integración de los educandos al sistema escolar, agregando elementos pintorescos de la cultura.

Esto se debería a que existe una voluntad política de trabajar el tema de la inclusión, sin embargo no existen políticas pertinentes a las necesidad reales de los pueblos indígenas, que contribuyan a la conservación de su patrimonio identitario, como afirma Rolando Poblete. En este sentido, se hace necesario tomar el peso real de los esfuerzos que implica la implementación de estas medidas, y realizar un trabajo serio y concreto al respecto. Para esto, es indispensable que las instituciones que trabajen estas materias, lo hagan de forma articulada, de modo que todos los esfuerzos se realicen en función de un objetivo común, que en este caso sería el darle un nuevo enfoque a la Educación Intercultural Bilingüe.

Aunque la mayor responsabilidad en este sentido corresponde a las intituciones estatales, en cuanto son quienes implemetarán las políticas interculturales; esta responsabilidad recae también en la sociedad, pues es necesario contar con el respeto de las mayorías para lograr concretar la inclusión de los pueblos originarios a la vida social. Para ello es necesario un reconocimiento de la riqueza del patrimonio y la cosmovisión de los pueblos indígenas, en este caso, del pueblo mapuche.

Este ejercicio permitiría lograr la construcción de la identidad a partir del reconocimiento y la valoración de la diversidad. En este aspecto, la educación juega un rol fundamental, en cuanto a fomentar valores fraternales que permitan producir un cambio en la forma en que la sociedad se relaciona con la cultura mapuche, de forma tal, que desaparezca la línea invisible que nos hace pensarlos como un otro totalmente ajeno.

sábado, 10 de julio de 2010

consejo superior de educación no aprueba programas de enseñanza de las lenguas indigenas

Además cuestiona rol del educador tradicional en la enseñanza de las lenguas. “Esta resolución no puede pasar desapercibida en los pueblos indígenas”, señala mediante comunicado La Red por los Derechos Lingüísticos.
Por Elías Paillan, Observatorio Ciudadano, jueves 07 de enero de 2009

El Consejo Superior de Educación (CSE), instancia que a partir de la entrada en vigencia de la Ley General de Educación pasará a denominarse Consejo Nacional de Educación, rechazó los programas de estudios de las lenguas indígenas aymara, quechua, rapa nui y mapuche por motivos curriculares y técnicos. Así lo dio a conocer hoy la Red por los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de Chile, señalando, mediante comunicado público, que “esta resolución no puede pasar desapercibida en los pueblos indígenas que demandan la educación intercultural bilingüe”.
Manifiestan además que el tema del curriculum educativo, en este caso materializado en el programa de las asignaturas de lenguas indígenas, es una cuestión técnica-pedagógica pero también política y, por ende, de negociación permanente entre diferentes actores internos y externos, técnicos y políticos. Por lo mismo, aseguran, las organizaciones indígenas no pueden estar al margen de las decisiones respecto a sus lenguas.
Recuerdan que a pesar de que los pueblos indígenas demandaron ante la Ley General de Educación la representación indígena en el Consejo Nacional de Educación, la propuesta no fue acogida y hoy sigue pendiente. Lamentan no ser convocados a defender el planteamiento de sus pueblos ante el CSE, en decisiones tan importantes como ésta y recuerdan que los derechos políticos de los pueblos indígenas son reconocidos en el Convenio 169, y la participación indígena en las decisiones de políticas educativas es parte de la implementación de este Convenio, agregan.
Respecto del rechazo del programa, en lo específico, el informe público del CSE alude a cuestiones técnicas y recomienda la opción por el Alfabeto Unificado, poner énfasis en la interculturalidad y no en la multiculturalidad, precisar la secuenciación de los niveles de logros de los aprendizajes, así como especificar la metodología de enseñanza de la segunda lengua, observaciones que comparten plenamente, indican.
Sus propuestas
No obstante consideran que esta evaluación debe ser reconsidera a la altura de las exigencias y demandas de los pueblos, porque en ella se juega gran parte el destino de las lenguas indígenas, hoy amenazadas por la extinción como consecuencias de las políticas educativas que han favorecido la castellanización. Proponen para ello el rediseño del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, con un equipo técnico y una contraparte indígena para así dar cumplimiento al Convenio 169; y porque cualquier programa de fortalecimiento de las lenguas indígenas no será posibles sin la participación activa de las comunidades hablantes y de sus organizaciones.
Respecto del cuestionamiento a los educadores tradicionales, señalan que para los pueblos indígenas el educador tradicional es una figura de consenso político y técnico, asumida también por la institucionalidad de la escuela y el Ministerio de Educación, a través de las políticas regionales, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe y el Programa Orígenes, por lo que les parece extraño su cuestionamiento por parte del CSE.
Proponen además la disposición de recursos económicos del Estado para la enseñanza de las lenguas, implementación de la enseñanza de la educación intercultural bilingüe en todas las escuelas, con programas en marcha independientes del porcentaje exigido del 20% de presencia indígena, y además que se incorporen nuevas escuelas al programa.
Hacen también un llamado para que las organizaciones indígenas de los distintos pueblos se pronuncien respecto a esta resolución y de manera específica refuercen el rol de los educadores tradicionales en la enseñanza de las lenguas, considerando que el sistema siempre ha eludido su responsabilidad en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas indígenas bajo la justificación de que no hay quién las enseñe.
Finalmente, invitan a todas las organizaciones indígenas a abordar el tema de la revitalización de las lenguas y la participación indígena en la definición de las políticas educativas, ello en el marco del Primer Congreso de las Lenguas Indígenas, a realizarse los días 03 al 05 de marzo, 2010, en la Universidad de Santiago (USACH). Para mayores antecedentes, se puede visitar el sitio de la RED SOCIAL (http://www.regeibchile.ning.com/) o escribir al correo redeibchile@gmail.com.
www.observatorio.cl/.../consejo-superior-de-educacion-no-aprueba-programas-de-ensenanza-de-las-lenguas-indigenas/


Chile enseñará quechua, aymara, mapudungun y rapa nui en 331 colegios
(AFP) – 08/11/2009
SANTIAGO — El gobierno chileno incorporó la enseñanza de las lenguas quechua, aymara, mapudungun (idioma mapuche) y rapa nui (pascuense) en aquellos colegios del país que tengan al menos el 20% de sus alumnos pertenecientes a comunidades indígenas.
La disposición del Ministerio de Educación contempla la enseñanza obligatoria de esas lenguas según el origen de los alumnos, en 331 escuelas desde marzo de 2010, que se iniciará en el primer año de educación primaria y cubrirá progresivamente a toda la enseñanza básica.
Las escuelas están ubicadas en siete regiones del país que albergan a comunidades indígenas. La normativa también permite al resto de colegios chilenos aplicar el sistema.
A pesar de ello, la clase será optativa. Serán los padres o apoderados los que expresen por escrito al momento de la matrícula si desean que sus hijos reciban la enseñanza de la lengua, informó el domingo el diario El Mercurio.
La enseñanza estará a cargo de profesores especializados en educación intercultural bilingüe y, de no conseguirse, se harán cargo los sabios de las mismas comunidades.
Cerca de 700.000 chilenos pertenecen a comunidades indígenas. El 87% es mapuche y habita el sur del país, mientras que los quechua y aymara se ubican en el extremo norte. La etnia rapa nui habita la Isla de Pascua, ubicada en el océano Pacífico, a 3.500 km de la costa chilena.

Niños chilenos aprenden lenguas indígenas en jardines infantiles

Extraído de La Tercera, 3 de diciembre de 2009

Kim Ruka, Relmu y Iluña Poreko Tañi Mapu son los nombres de algunos de los jardines infantiles que incorporan rito, idioma, alimentación e incluso arquitectura de inspiración en los pueblos originarios del país. Los niños y niñas que participan en su mayoría son de ascendencia chilena.

Sociabilización, fortalecimiento de la identidad y autoestima, y respeto por las diferentes culturas son algunos beneficios para los niños que asisten a los jardines infantiles interculturales del Estado, es decir, establecimientos que incorporan sistemas tradicionales de enseñanza preescolar junto con elementos culturales de etnias indígenas del país.
Aplicadas en más de un centenar de establecimientos, las experiencias interculturales están llevando el idioma, ritos, mitos, historia, alimentación, música y cosmovisión indígenas tanto a párvulos de origen chileno como de las etnias, pues el programa impulsado por la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y Fundación Integra no sólo es para niños y niñas de ascendencia indígena, sino para promover en preescolares de origen chileno el respeto y aprecio por la diversidad. Es así como en algunos jardines del norte y sur del país prevalecen niños indígenas, pero en la mayoría de los establecimientos, incluyendo la Región Metropolitana, la mayoría es de origen chileno.
BENEFICIOS: Los jardines interculturales apuestan por la educación bilingüe. Los niños aprenden palabras y dicen frases cortas en mapudungun, aymará y rapa nui, entre otras lenguas indígenas. Una de las dificultades ha sido encontrar personas que enseñen mapudungun, la lengua mapuche, pues muchos abuelos no quieren que sus nietos hablen el idioma para que no sean discriminados. Sin embargo, hay una generación joven de 20 a 30 años comprometida con sus raíces y que va a los jardines a enseñar el idioma. Los niños y niñas aprenden a través de repetición, cuentos y canciones. Los párvulos del jardín intercultural Iluña Poreko Tañi Mapu de Macul cantan en rapa nui, aymará y mapudungun.
LA EXPERIENCIA DE COLCHANE: En el pueblo altiplánico de Colchane, el jardín intercultural ha contribuido a recuperar el idioma aymará que se estaba perdiendo entre los habitantes que emigraban a Iquique. "Hemos visto cómo la educación inicial intercultural se va validando como un generador de cambios sociales y que los niños y niñas chilenos se comprometen a aprender la lengua y muestran mucho entusiasmo y curiosidad". explica María Estela Ortiz, vicepresidenta ejecutiva de la JUNJI.
CUENTOS Y LEYENDAS: El programa contempla, además, la recopilación de cuentos y leyendas en una serie de 16 libros que será presentada en pocos días. Esta colección incluye relatos en las lenguas originarias rapa nui, mapuche, aymará, pehuenche, entre otras.
"Los niños se ven favorecidos porque valorizan y refuerzan su identidad y autoestima, además se educan en el conocimiento y respeto de la diferencias culturales, e incorporan claves valóricas de las etnias originarias como la reciprocidad, el respeto a los ancianos y el medioambiente”, agrega Loreto Amunátegui, directora ejecutiva de Integra.
ENSEÑANZA: Un aspecto fundamental es el respeto por la naturaleza, parte de la cosmovisión de las culturas originarias. En jardines interculturales se enseña a los niños y niñas a cultivar hierbas y a identificar su uso medicinal, lo que se transforma en un juego para los párvulos. Este aprecio por la naturaleza se ve reflejado en prácticas ecológicas, como el reciclaje, por ejemplo, usando las cáscaras de naranja como fertilizante.
En la Región Metropolitana algunos jardines interculturales han incorporado la cosmovisión indígena en su arquitectura. Es el caso de Kim Ruka (conocimiento de la casa en mapudungun), un jardín ubicado en Maipú que está lleno de símbolos: su forma ovalada simula una ruca, el techo está inspirado en las balsas pascuenses con orificio para llamar las energías positivas, y en su patio está representada la Cruz de Chacana de los aimaras.
En Macul, el jardín Iluña Poreko Tañi Mapu (la semilla que fecunda la tierra en aymará, mapudungun y rapa nui) contempla la cultura mapuche con salas de clase de forma semiovalada y techo inspirado en una ruca. En su patio, hay un canelo plantado.
Los niños y niñas también conocen alimentos nativos como la quínoa del norte aymará, y el mudai, catuto (masa de trigo) y sopaipilla mapuche.
"Creemos que incluso estas experiencias pueden contribuir a mitigar en el mediano y largo plazo situaciones de conflicto como las que ocurren en el sur, pues están basadas en escuchar a pueblos originarios", añade Ortiz. En el sur del país, ningún jardín intercultural ha sido rayado o quemado. "La idea es extender la mirada intercultural para tener un país menos seccionado", agrega Amunátegui.
Para profundizar en estas iniciativas y contribuir al diseño de un curriculum intercultural se realizó el "Seminario Internacional Políticas y Programas en Educación Intercultural Bilingüe", organizado por la Junta Nacional de Jardines Infantiles y Fundación Integra, ocasión en la que se expuso la experiencia mexicana al respecto.
Cabe recordar que desde 2002, México se proclama constitucionalmente como país pluricultural y, entre otras acciones, está introduciendo la asignatura de lengua y cultura indígena en educación secundaria de localidades con más de 30% de población.

Hugo Painequeo, director del primer colegio autónomo mapuche: “La iglesia dijo que los mapuches éramos incapaces de administrar escuelas”


Extraido de The Clinic, Septiembre de 2009.

En la comunidad Lafkenche de Llaguepulli, los mapuches lograron recuperar una escuela de manos de los sacerdotes a principios del año 2005, con el propósito de luchar por mantener su identidad cultural. A continuación, una entrevista al director de esta escuela.

¿Cuando nace la sociedad de profesores mapuches “kimeltuchefe”?
Hace unos 16 años, con 12 profesores hablantes de mapudungun. Primero reflexionamos que el trabajo pedagógico que estábamos desarrollando no era nuestro y empezamos a hacer una crítica propositiva. El problema es que no pudimos desarrollarla porque las escuelas pertenecían a la diócesis de Villarrica y su norma era incursionar en la educación intercultural bilingüe, intentando abordar la temática mapuche a través de la evangelización.

¿Qué cosas les incomodaban de la iglesia católica?
La visión folclórica que tenían de nuestra. Por ejemplo, para nosotros, los bailes ceremoniales son sagrados, y querer mostrarlos en actos cívicos es un intento de folclorizarlos. Pero el quiebre se produjo cuando nos ordenaron ser animadores de su iglesia, que los niños rezaran y que participáramos los domingos en misa. Fue demasiado. Incluso nos pidieron que nos casáramos por la iglesia y que nuestros hijos fueran bautizados.

¿Por eso que alegaron discriminación cultural?
Claro, porque somos partícipes de la organización tradicional mapuche y estábamos metidos en un campo que no nos pertenecía. Incluso, hasta el año 93, hacían clases de francés en los colegios. Después nos acusaron de ser políticos.

Eso fue en el año 2005 ¿Qué sucedió después?
Echaron a cuatro profesores aduciendo reducción de personal pero las comunidades reclamaron por nuestra reincorporación. La gente alegó que si querían hacer educación intercultural habían dejado a la gente más idónea afuera. La iglesia se puso firme y no lo permitió. Entonces, cuando ellos no nos recibieron, la demanda tomó el camino de la recuperación y se les pidió que nos devolvieran cuatro escuelas que estaban en nuestro territorio, que habían sido construidas por nosotros y que los niños que allí acuden son 100 por ciento mapuches.

¿Cómo lo tomó la iglesia?
Mal, porque nos dijeron que los mapuches éramos incapaces de administrar escuelas, que nunca lo habíamos hecho, que iba a ser un fracaso y que no se podía porque las leyes no lo permitían. Eso lo planteó el mismo obispo Parzinger. Entonces, empezamos a hacer movilizaciones y ellos finalmente accedieron después de un año de conflicto.

¿Bajo qué condiciones?
La tierra y la construcción del establecimiento que pertenecía directamente al vicariato apostólico las devolvieron, y, para la administración, que era de la Fundación del Magisterio de la Araucanía, hubo que pagar cierta cantidad de dinero a cambio. Hasta hoy es la única escuela administrada por mapuches en territorio ancestral. Nos instalamos en marzo del 2006 con tres alumnos y terminamos el año con 35. Al año siguiente subimos a 50 y en el 2008, con la apertura de séptimo y octavo, sumamos 63 alumnos.

¿Es cierto que los mayores terratenientes en la zona es la iglesia católica?
Ellos tienen un terreno de alrededor de 80 hectáreas. Nosotros hemos solicitado que lo devuelvan porque tenemos necesidades y ellos dicen que lo compraron, que les pertenece y no quieren entregarlo. Incluso hicieron una tasación y quieren venderlo. El fundo se llama la parroquia de Puerto Domínguez. Hace poco cambiaron de obispo y nos dijo que éramos unos revoltosos y que teníamos que ser evangelizados.

Este colegio, ubicado en la comuna de Puerto Saavedra, es un ejemplo de perseverancia de sus profesores, ya que a pesar de tener todo en contra, lucharon por recuperar la escuela que debía pertenecer a la comunidad, lo que ha permitido en el desarrollo de una educación asentada sobre las bases de su cultura, fortaleciendo la identidad mapuche y la resistencia a la evangelización forzada que se imponía en la educación impartida por la Iglesia.